Parte X – dove si presentano un paio di esempi
Valutare i sistemi tramite la fiducia attiva
Tornando al tema della valutazione, spero di essere riuscito a sostenere in modo convincente l’idea che la dimensione da tenere sotto osservazione negli interventi sociali di comunità sia la crescita della fiducia attiva all’interno del sistema, tentando di identificare quei fattori che ne permettono lo sviluppo e la riproduzione.
Questa è l’ipotesi, la cui validità propongo di sperimentare, tramite progetti sociali, anche modesti, ma che si suppongono in grado di introdurre un cambiamento persistente e misurabile nel capitale sociale del sistema in/su cui operano.
Si tratta quindi di impostare e realizzare progetti e impianti di valutazione basati su questa teoria del cambiamento, sull’assunto, cioè, che per ricostruire legami sociali e comunità occorre immettere fiducia nei sistemi sociali.
Quindi occorre programmare attività capaci di far crescere la fiducia in un sistema identificato, misurare il cambiamento ottenuto in questa direzione e connettere questi cambiamenti con i risultati hard previsti dal progetto.
Alcuni esempi possono facilitare la comprensione della proposta, da un punto di vista applicativo. Per miei limiti di esperienza e conoscenza, gli esempi sono riferiti al campo educativo.
Una prima considerazione su due esempi storici: Summerhill di Alexander Neill e la scuola di Barbiana di don Milani. Due esperimenti di educazione innovativa di innegabile successo, nel costruire persone realizzate, cittadini consapevoli ed attivi[1]. Le due proposte educative sono decisamente dissimili: l’una basata sulla libertà assoluta, l’altra sull’intensità del lavoro comune; entrambe, però, nascono da una figura carismatica che concede una fiducia assoluta ai ragazzi. Mi sembra che davvero l’elemento comune sia la presenza, in entrambi i sistemi, di relazioni alimentate da una fiducia incrollabile.
In questi due casi, l’immissione di fiducia nel sistema è principalmente dovuta alla presenza di una persona speciale, che ne garantisce la stabilità; però la continua riproduzione di fiducia nel sistema è un’attività permanente di autopoiesi: in ogni relazione fra i ragazzi, e con gli adulti di riferimento, la cultura del sistema genera e rigenera fiducia.
Ma è possibile progettare comunità fiduciarie, in assenza di figure carismatiche?
Alcuni esempi
Provo a proporre alla riflessione un paio di esempi di progetti, concretamente realizzati, che è possibile analizzare seguendo le indicazioni di questo testo. Sono progetti di dimensioni e durata modesti: difficile applicare dispositivi valutativi complessi, ma è solo per accompagnare la riflessione con esempi concreti.
In una scuola superiore, un’associazione di volontariato propone esperienze significative a ragazzi a rischio di dispersione (o comunque di insuccesso scolastico). Una quindicina di incontri, a cadenza settimanale, in piccoli gruppi, costruiti attentamente. I ragazzi incontrano, sul campo, esperienze e persone, mondi sconosciuti, dalla disabilità all’immigrazione, al commercio equo, alla protezione degli animali e dell’ambiente. Si crea una comunità, un sistema provvisorio, ma in cui i ragazzi sperimentano relazioni e ruoli sono molto diversi da quanto avviene nella vita scolastica quotidiana.
Ma i ragazzi appartengono anche, e più intensamente, al sistema classe III A. Se L. è riconosciuto e identificato come elemento emarginato, per le sue difficoltà nelle relazioni con i compagni, con uno o più insegnanti, o con lo studio, un cambiamento è auspicabile, ma la situazione tende a confermare ogni giorno la sua immagine di ragazzino emarginato. Il sistema III A è strutturato per confermare il suo ruolo. Un cambiamento è difficile e non può accadere senza un intervento dall’esterno! Gli insegnanti e i compagni lo incontrano tutti i giorni e tutti i giorni la sua reputazione è confermata (ineluttabilmente) dal sistema di relazioni in cui è immerso e che lo definisce.
Se L. viene invitato in un percorso diverso, cioè nel progetto che prevede esperienze di volontariato, entra (provvisoriamente ed episodicamente) in un altro sistema, in cui la fiducia è posta come premessa e, quindi gli viene concessa apriori (come abbiamo visto, unico modo per costituire legami fiduciari). In questo nuovo sistema, L. dimostra doti inaspettate, rinuncia ad atteggiamenti aggressivi, partecipa ad un sistema di relazioni diverse (e non tradisce la fiducia concessa!).
Questo indubbio risultato non può, però, venire assunto automaticamente dal sistema classe III A, in quanto i due sistemi sono sostanzialmente impermeabili l’uno all’altro (e il primo, la classe, i compagni, i professori, hanno esperienza e relazioni con L. molto più frequenti e da molto più tempo: difficile mettere in dubbio un’esperienza consolidata).
Questo, nello sviluppo del progetto e nella restituzione degli esiti, da parte dell’associazione alla scuola, si concretizza in una diffidenza reciproca, e nella non accettazione, da parte degli insegnanti, dell’immagine di L. che i volontari riportano, come persona responsabile e affidabile.
La diffidenza degli insegnanti verso i volontari richiama sfiducia da parte dei volontari nei confronti della scuola.
La trasmissione della fiducia non è facile. Che fare?
Secondo esempio. Un progetto importante, di durata triennale, propone di valorizzare le differenze delle persone disabili seguite da un sistema locale di servizi, pubblici e/o affidati al terzo settore, sviluppando una serie di proposte che prevedono un maggior coinvolgimento delle famiglie, del tessuto associativo locale e delle persone con disabilità stesse in processi ed esperienze di apertura e integrazione.
Benché i dirigenti dei servizi facciano parte del gruppo di regìa del progetto, da una parte non trascurabile degli operatori dei servizi stessi il progetto è visto come un aggravio della loro quotidianità, anche quando gli operatori stessi condividono in pieno, almeno teoricamente, la filosofia del progetto (integrazione, valorizzazione delle differenze, ecc.).
Finisce che molte attività specifiche del progetto, che richiedono inevitabilmente un’alta flessibilità nell’impegno (serate, domeniche, ecc.), vengono gestite solo dagli stessi dirigenti che partecipano alla cabina di regìa.
Cosa possiamo imparare da questo esempio? C’è il meritorio tentativo di allargare il perimetro del sistema dei servizi, mettendolo in contatto con quello familiare e con altre realtà (volontariato, associazioni sportive, ecc.).
Ciascun servizio, però, è un sistema in sè, e un sistema che si basa sul rapporto di fiducia con le famiglie, che affidano i propri figli al servizio. Le famiglie si fidano del servizio, soprattutto per la sua capacità di garantire costanza e permanenza, dimostrata nel tempo. Si fidano meno di progetti che oggi ci sono e domani chissà (anche progetti con dotazioni economiche importanti e di durata pluriennale: l’orizzonte di preoccupazione delle famiglie è comunque molto più ampio).
Gli operatori dei servizi, richiesti di attività fuori orario e/o fuori routine, vedono il rischio di un peggioramento della loro condizione lavorativa. Diffidano anche dell’efficacia di queste offerte di attività integrative in merito al processo di miglioramento dei pazienti, di cui sottolineano le individualità diverse, i bisogni particolari, che, a volte, a loro parere (di indubbia competenza), non richiedono affatto l’esposizione a situazioni di integrazione allargata.
La loro diffidenza è rivolta anche al coinvolgimento di volontari (giustamente o meno, non interessa, in questo quadro): vedono il rischio di eventuali danni nell’intervento riabilitativo, dovuti ad approcci dilettanteschi.
L’allargamento del perimetro del gruppo che ha progettato non raggiunge chi opera, concretamente, sul territorio. Che fare?
[1] Sull’esito degli ex-allievi di entrambe le esperienze ci sono diverse ricerche fatte a distanza di parecchi anni, molto interessanti e concordi nel dare una valutazione molto positiva alle proposte educative.